Por Aquiles Celis | Marzo 2026
Uno de los aspectos menos comentados en la historiografía sobre la ENA, pero quizá más definitorios en su trayectoria histórica es la influencia militar a partir de su vinculación con el ejército mexicano a través de la Secretaría de Defensa. Quizá su relación se solidificó con la participación de los estudiantes durante el conflicto armado y la incorporación a las comisiones agrarias después de la Constitución de 1917 que presumiblemente ataron los lazos entre el ejército y la institución.
El vínculo de la institución con la Secretaría de Defensa no ha sido revelado por la historiografía, quizá por falta de información o por la consideración de la cuestión como un elemento contingente, de tal manera se ha pasado por alto su explicación y su reconstrucción. El caso es que aún no hay un estudio que revele de manera clara los orígenes históricos y el carácter autoritario o consensual de las relaciones entre ambas. Esto no quita, desde luego, que en la bibliografía testimonial o en los estudios monográficos sobre el tema no se recojan las experiencias o se analicen las consecuencias del régimen militar impuesto en la institución. En este sentido, la recopilación de los testimonios directos y de las interpretaciones historiográficas nos ha sido muy útil para esbozar un acercamiento preliminar a dicho proceso.
Como los estudiosos coinciden, la presencia del ejército en la institución es temprana: Ya en la etapa porfirista, en 1906, presumiblemente a raíz de conflictos entre los estudiantes y las autoridades, los primeros se declararon en huelga para la mejora de las condiciones de enseñanza y de vida, en donde los militares se apostaron en la institución tras su intervención en el movimiento estudiantil.
Aun así, la presencia del ejército en la institución no fue constante y durante la década de 1930 su relación era prácticamente inexistente. Esta medida formó parte de un proyecto de modificación curricular y organizativo de la institución dirigido por el agrónomo Emilio López Zamora, director de la ENA, que a su vez contemplaba un giro hacia la educación socialista incluso en su reglamento constitutivo que indicaba como requisito “ser hijo del proletariado, de obrero o campesino, procedente preferentemente de alguna organización campesina” [1] pero además, sentenciaba: “Este reglamento no establece ningún régimen militar, sino un sistema disciplinario a base de prefectos y alumnos distinguidos.”[2]
No fue sino hasta marzo de 1941 cuando, a partir de un acuerdo presidencial se declaró la militarización de los alumnos. En agosto de ese mismo año se consolidó la medida tras la extensión de medida hacia una progresiva militarización de todo el personal de la escuela.[3] Esta decisión se enmarcó en un proyecto general de reforma a los objetivos de la institución en que se buscaba eliminar paulatinamente el carácter socialista de la educación buscado durante el cardenismo.
La presencia de los militares en Chapingo contribuyó a la solidificación de un ethos y un logos particular que condicionaban de cierta forma la vida cotidiana de los estudiantes. Las relaciones entre alumnos de distintos niveles o de diferentes especialidades; entre maestros y estudiantes; entre las autoridades gubernamentales y la comunidad estudiantil fueron atravesadas por la presencia de los militares, de la misma manera las formas de convivencia, las jerarquías y los reglamentos fueron influidos por la disciplina castrense.
Los alumnos que ingresaron durante las décadas de 1940 y 1960 fueron educados bajo este sistema de disciplina militar que permeaba en el proceso de socialización de los estudiantes: toda la vida escolar cotidiana se regía bajo esta vigilancia. La presencia física de los militares y su intervención en las actividades de los alumnos como en la banda de guerra o en la revisión de las actividades del internado influyó en las prácticas internas e incluso en el argot escolar: “a los trabajadores encargados de disciplina se les llamaba tenientes y a los de primer ingreso pelones (en alusión a los soldados raso que ingresaban al ejército)”.[4]
La presencia de los militares en las actividades cotidianas de la ENA era permanente. De una parte, en los días de gala se ostentaban una indumentaria militar a modo de elemento identitario con el colectivo; además se realizaban marchas marciales todas las mañanas y se entraba al comedor alineados en filas. Había toque de queda y a las 10 de la noche se apagaban las luces y se organizaban escuadras que rondaban para evitar trasgresiones a la disciplina.
De un lado eran los veteranos y de otro los militares. Al sistema informal de abusos y vejaciones instalado bajo la égida de las autoridades se amalgamaba un sistema punitivo militar ya que éstos últimos tenían facultades para vigilar castigar a los estudiantes, de esta manera, era frecuente el encierro de estudiantes en un cuartel instalado dentro de la institución “por faltas como no traer corbata, no llevar la gorra puesta, andar con el cinturón mal puesto.” [5] La disciplina militar no era puramente cuestión simbólica u ornamental.
Empero, la cuestión simbólica y ritual del ejército también contribuía a la reproducción de la dinámica estudiantil de la ENA. Antes de 1974 los cursos eran anuales, iniciaban en enero y culminaban en diciembre: cada 22 de febrero, (ya iniciado el curso ordinario), se celebraba el día del agrónomo con una ceremonia militar a la que asistía el presidente de la República y el secretario de Agricultura para reconocer a los estudiantes más destacados académicamente que formaban un cuadro de honor.[6] La demostración militar tenía también como fin dar un mensaje de disciplina, respeto y pertenencia de la ENA al Estado.
Además, de alguna manera; directa o indirecta, todos los alumnos de la ENA pertenecían a las fuerzas armadas puesto que los egresados de Chapingo que quisieran incorporarse a la milicia, tan pronto como ingresaran, podían aspirar al grado de mayor en el ejército mientras que los del Colegio Militar salían como subtenientes.[7] De igual forma, los estudiantes debían estar en permanente contacto con el ejército, no sólo con los militares individuales que se encontraban dentro del plantel. Todos los alumnos al salir de vacaciones debían buscar el cuartel más cercano a su comunidad para reportar su disponibilidad y “pasar revista” y al regresar a Chapingo debían hacer lo propio.[8]
Para las generaciones de la década de 1960 la desmilitarización del plantel fue una de las principales demandas y un amplio sector del estudiantado se manifestó recurrentemente contra estas prácticas. Durante los conflictos estudiantiles que ocurrieron en 1963 y 1967 la exigencia de un reglamento basado en la autodisciplina y la expulsión de los militares del plantel acompañaba como demanda agregada a las peticiones principales y muchas veces fue tan cardinal como los objetivos centrales. De esta manera poco a poco fue siendo residual la presencia de los militares y cada vez ejercía menos influencia en la vida cotidiana.
El año de 1968 fue definitorio para el divorcio entre el ejército y la ENA. Como colofón de las tensiones por el movimiento estudiantil de 1967 en la ENA y como prolegómeno de la deriva represiva de aquel año, el presidente Gustavo Díaz Ordaz no asistió a la inauguración de cursos el tradicional 22 de febrero, en su representación fue el secretario de agricultura Juan Gil Preciado. En aquel acto los estudiantes y los militares se enfrentaron al no permitir la expresión de la comunidad estudiantil. A partir de ese momento se recogieron las armas del ejército pertenecientes a la institución y fueron entregadas a la Primera Zona Militar de México. Esto fue el inicio del fin de la injerencia militar. En 1971 se dio la abolición definitiva del régimen militar y la adopción de un régimen autodisciplinario.
A la cuestión militar estuvo ligada permanentemente una disposición asistencialista del Estado. La presencia de servicios como internado, comedor, becas, oportunidades de trabajo, viajes de estudio, puestos de trabajo casi asegurados en las instituciones estatales o en la iniciativa privada, fue completada con oportunidades de esparcimiento y ocio: para el solaz de los alumnos las tardes de los martes y los jueves había eventos culturales en los que se llevaba a figuras señeras de la época como a Amparo Ochoa o a Chava Flores.
La relación de pertenencia de la ENA a las secretarías del Estado, sin embargo, posibilitaron la creación de un vínculo directo, un privilegio por sobre las instituciones superiores autónomas y por sobre las instituciones agrícolas. Esta línea directa muchas veces tomó forma de un diálogo inmediato ante los conflictos estudiantiles y sirvió en más de una ocasión para solucionar conflictos al instante desde el espacio de poder más importante: el despacho del titular del ejecutivo.
La participación de la institución agrícola en el movimiento estudiantil de 1968 rompió el cordón que los ligaba a las secretarías del Estado. Su implicación se puede observar desde que el movimiento fue un embrión. Los chapingueros se sumaron a todas las manifestaciones, las colectas, los volanteos, las denuncias y también acudieron en brigadas a difundir sus ideas y sus demandas a zonas rurales como Santa Clara, en la sierra de Hidalgo o a las fábricas de Ciudad Sahagún. El clima político dentro de la institución comenzó a decantar a los estudiantes a la recepción de ideas como la reivindicación de la Revolución Mexicana, el socialismo latinoamericano o el comunismo. La presencia de la célula espartaquista en el grupo Autocrítica fue importante puesto que la Mesa Directiva elegida en 1968, que se transformó en el Comité de Huelga con representación en el Consejo General de Huelga, estuvo constituida por miembros de dicho grupo, cuya influencia había crecido en los años anteriores.[9]
La llegada de Luis Echeverría Álvarez a la presidencia de la República buscó desde sus inicios restablecer el diálogo entre la ENA y el Estado que durante el periodo de Díaz Ordaz se había roto definitivamente a raíz de la represión al movimiento y de la encarcelación de dos de sus representantes en el CGH, los filoespartaquistas José Tayde Aburto y Tomás Cervantes Cabeza de Vaca tras la represión del 2 de octubre. Con un discurso contra los emisarios del pasado y con una estrategia de distinguirse de Díaz Ordaz, Echeverría centró su política en la recuperación de la legitimidad mediante el fortalecimiento de dos sectores muy importantes para la vida pública: las clases medias y los estudiantes.
En este sentido, el régimen buscó cerrar filas con todos los sectores de la sociedad que impulsaran “(hacia) arriba y (hacia) adelante”. Uno de los elementos clave de esta política que ha sido analizada como un episodio de la presencia del populismo en México fue la apertura democrática. Esta aseguró la reformulación de la relación del Estado con las oposiciones tanto de la sociedad civil como de los partidos políticos, mientras se mantenía incólume el monolitismo de la república autoritaria. Por esa razón, desde un primer momento, el gobierno de Echeverría se presentó con un paquete de reformas que se fue expandiendo mientras avanzaba su sexenio: la reforma política, la reforma educativa, la reforma agraria e incluso un fallido intento de presentar una reforma fiscal.
La apertura democrática fue el recurso más importante del régimen y el enclave más sugerente para las clases medias y la pequeña burguesía ilustrada inconforme. Por una parte, el cambio de régimen también suponía un cambio generacional, pues incorporó a su gabinete a jóvenes provenientes de sectores disidentes como Víctor Flores Olea, Enrique Gonzáles Pedrero o Porfirio Muñoz Ledo (fue el gabinete con el más alto porcentaje de egresados de la UNAM) y desde que aceptó su candidatura Echeverría proclamó que “no lo hacía en nombre propio, sino en nombre de toda una generación de jóvenes que irrumpía en el escenario político nacional.”[10] Sin embargo, con los jóvenes radicalizados no se buscó el diálogo y más bien se recrudeció la represión.
Además de esta política, que podríamos denominar como de renovación de los consensos, uno de los puntales de la política de Echeverría fue la ampliación de su radio de acción hacia la provincia y, más concretamente hacia el estamento campesino y la cuestión agrícola para influir en la regeneración educativa, social y económica a través de distintas vías como económica: mediante la descentralización de la industria -potenciando la inversión fuera del centro geográfico y social, el Distrito Federal;[11]– o la educativa mediante la creación de educativos, pues a lo largo del sexenio, el gobierno aumentó de manera considerable los subsidios a las universidades e institutos técnicos de la capital pero sobre todo de la provincia.[12]
Sobre este último aspecto, el despliegue del apoyo a la educación política fue sumamente importante ya que durante los primeros años de gobierno se crearon 34 institutos tecnológicos y más de 254 escuelas tecnológicas de educación superior, todas ellas en distintos estados. Este apoyo estuvo aparejado al intento de reedición de una segunda reforma agraria emulando el más puro estilo cardenista, con el fin ya no de la repartición de la tierra sino de aumentar la productividad y diversificar las actividades económicas ejidales.[13]
La reforma educativa el sexenio de Echeverría contempló también este aspecto. En 1973 se promulgó con la venia del poder legislativo, la Ley Federal de Educación que sustituyó la Ley Orgánica de Educación, vigente desde 1941. La reforma estuvo dirigida mayormente a la educación primaria y media superior para aumentar el nivel educativo y los centros de instrucción. Aun así, desde su diseño fue polémica en varios aspectos pues concedió muchas facilidades para la educación privada en los distintos niveles educativos, impulsó las nuevas tecnologías en las telesecundarias, generó incordias en el sector conservador y en la Iglesia por la publicación de libros de texto gratuitos (que avivaron protestas aún mayores que en épocas de Adolfo López Mateos, porque incluían fotografías de Lenin, Fidel Castro y el Che Guevara). También cosechó críticas desde otros ámbitos de la sociedad que consideró que “No fue en ningún momento un proyecto coherente ni en la teoría ni en la práctica, sino más bien fue un conjunto de medidas que obedecían a diferentes propósitos y que no se desviaron en lo esencial de las líneas seguidas en las décadas anteriores”.[14] Se acusó que la educación conservó su carácter vertical, paternalista.
Los objetivos centrales de la reforma educativa se expusieron tanto en el discurso inicial de LEA ante el Congreso de la Unión del 11 de septiembre de 1973 y en la exposición de motivos de la Ley Federal de Educación. Ésta tenía como objetos de intervención a los educadores, las aulas, los alumnos, los programas de estudio, los espacios escolares con el fin de reelaborar la relación escuela-comunidad-ciencia-nación-familia,[15] y como objetivos centrales incidir en la formación del individuo, fomentar la movilidad social, innovar en el desarrollo económico y lograr la tan ansiada autarquía tecnológico-científica.[16]
La reforma no contemplaba a las universidades ni a la educación superior en su conjunto. Paradójicamente, el presidente de la generación de los jóvenes encontró en los universitarios, uno de los polos menos conciliadores y que más desafiaban la autoridad. Las universidades continuaron siendo espacios de conflicto a pesar de los intentos de acercamiento y cooptación y las contradicciones no se diluyeron, antes bien se enconaron. Al proceso de descentralización educativa le siguió muy de cerca la ampliación de la oferta mediante la creación de instituciones como los Colegios de Ciencias y Humanidades, las extensiones universitarias de Acatlán y Aragón, que quedaron orbitando en la periferia del Distrito Federal, y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). [17]
Según ciertas interpretaciones, la creación de tantas universidades y centros de educación agrícola tanto en el centro como al interior del país tenía un móvil político: la dispersión de la comunidad estudiantil para la desarticulación del movimiento e impedir rebrotes del descontento: atomizar la inconformidad impidiendo hasta geográficamente su potencial organización. Esto potenció el nacimiento de universidades autónomas en distintos estados, sobre todo ahí donde las universidades pasaron a ser focos de conflictos. Este fenómeno ha sido reseñado como un recurso utilizado probablemente como válvula de escape ante las tensiones y causó la proliferación de surgimiento de leyes orgánicas y “gobernadores que prodigaban autonomías” a la primera de cambio.[18]
En este contexto, una de las demandas históricas de la ENA, la de convertir la institución en una universidad autónoma se correspondió con el proyecto echeverrista de resolver el problema agrario y mejorar el sistema de reparto de tierras. En 1972, en un acto político dentro de la institución, el presidente Luis Echeverría sugirió que estaba lista la institución para transitar hacia una universidad autónoma, debía reformar entonces sus planes de estudio y fungir como organismo descentralizado con personalidad jurídica, patrimonio propio y sede de gobierno en Chapingo, Estado de México. Esta universidad incorporaría al Colegio de Posgraduados.
La propuesta de transformar la ENA en universidad autónoma no fue un gesto de cortesía del presidente y más bien respondió a demanda interna sostenida por una gran parte del alumnado desde mucho tiempo atrás. La reforma educativa durante el periodo de Echeverría posibilitó el restablecimiento del diálogo con algunos centros de nivel superior. Tal fue el caso de la ENA: en este espacio convergían elementos potencialmente benéficos tanto para el programa agrario del Estado como para la institución agrícola que aún no se recuperaba de los vaivenes de la turbulenta década de 1960
En 1974, el año en que se comenzó a considerar la transformación de la ENA en UACH, en Chapingo había 8 especialidades: Ingeniería en Bosques, Economía, Fitotecnia, Ganadería, Industrias Agrícolas, Irrigación, Parasitología, Suelos, Zootecnia y la Preparatoria Agrícola. Estos espacios no fueron impermeables al influjo político de la década de 1960. Dentro de cada una de ellas se fraguaban disputas ideológicas en función del activismo existente, del establecimiento de relaciones políticas o de los estratos socioculturales de donde provinieran los estudiantes.
A principios de 1970 la ENA se encontraba “dividida” en dos grandes “bandos”, los alineados a la “izquierda”, más cercanos a las carreras de ingeniería agrícola, economía, industrias y a la preparatoria y los alineados a la “derecha”, vinculados al Colegio de Posgraduados y a las carreras técnicas como irrigación o zootecnia. Desde luego esta instantánea requiere una formulación de matices en función del grado de compromiso o de activismo y de la existencia de tendencias dentro de esos dos islotes heterogéneos de socialización.
Quizá una idea más clara sea la que aportan los testimonios de la época puesto que como expresa Bernardo Vargas Monroy, estudiante de fitotecnia de 1970 a 1976, en vez de grandes grupos había facciones con corrientes de pensamiento distinto que no pertenecían a un solo grupo.[19] De la misma manera, Alejandro Hernández Tapia estudiante de la especialidad en Parasitología que ingresó en la ENA en 1975 distinguió al menos 5 grupos dentro el espectro de la izquierda: Bolchevique, Vpered, Basta, Combate y Jacinto Canek, cada uno de ellos con su propia militancia y sus órganos de propaganda.
En esta constelación de agrupaciones políticas destacó la conformación del Grupo Bolchevique, organismo que se había formado de manera clandestina y que tenía a muchos representantes en los órganos gubernativos de la institución. Además, como su órgano de difusión, el Organizador Socialista, lo anuncia, pertenecían a un organismo más amplio: el Partido de la Clase Obrera Mexicana cuya historia está aún en tinieblas. Y aunque el Grupo Bolchevique nació oficialmente 10 meses después de la citada ley, el “acta de nacimiento oficial constituye más que nada un trámite tardío de un grupo que había nacido en el anonimato y que por tanto representa el punto intermedio de la historia de este grupo político.” Dicha agrupación asumió directamente la realización práctica de las disposiciones derivadas de la ley del 30 de diciembre de 1974. Tanto el decreto de ley que transforma la ENA en UACH como el nacimiento del Grupo Bolchevique forman parte de los acontecimientos visibles que esclarecen las actividades invisibles de los bolcheviques en Chapingo.
En 1973 el ingeniero Aquiles Córdova Morán regresó a la ENA como profesor a la especialidad de Economía. Al margen de su actividad profesional, y de acuerdo con el “Programa de los Comunistas en México”, había continuado militando junto a Pedro Zapata Baqueiro en la Liga Leninista Espartaco, en la Liga Comunista Espartaco y de una escisión habían fundado el Partido de la Clase Obrera Mexicana en 1972. A manera de hipótesis, sugerimos que su regreso a Chapingo tuvo motivaciones político-partidista derivadas de algunas directrices del PCOM como la “teoría del rodeo” que sostenía que, para la formación de la dirección, para la formación de la vanguardia del proletariado, se necesitaban intelectuales de las clases populares y los centros universitarios eran el espacio idóneo para el reclutamiento de los cuadros (potencialmente) dirigentes. Había entonces que ir a las universidades para incorporarlos al partido.
Tan pronto como ingresó como docente, Córdova Morán pasó a formar parte del Consejo directivo, máxima representación de la comunidad y se comenzó a barajar la idea de transformar la institución en universidad autónoma con un carácter crítico, científico, democrática y popular. De esta manera, el 4 de marzo de 1974 se discutió en la Asamblea de maestros y alumnos bajo la dirección del Consejo Directivo el Plan de la Universidad Nacional Autónoma Chapingo. Este Consejo estuvo presidido por el Director Fidel Márquez Sánchez, los ingenieros Alonso Castillo Morales, Gerardo Cruz Magluf, Rogelio Aguirre Rivera, Aquiles Córdova Morán, Juan A. León Rodríguez, Elías López Mendoza, Galilei Cervantes R., Rogelio Posadas del Río y los alumnos Antonio Rivera Lara, Héctor Padilla G., Rafael Arellanes C, Manuel J. Carrillo y Gerardo Santos L, todos reconocidos por la comunidad estudiantil como maestros competentes y alumnos destacados.
Tanto las ideas originales como los documentos resultantes fueron difundidos entre la base estudiantil y magisterial que los discutió posteriormente y los adecuó en asambleas generales conjuntas subsiguientes. Con motivos de organización se estableció durante ese año la Asamblea General Conjunta, organismo abierto permanentemente para la discusión de los problemas en donde se tomaban las resoluciones con base en la participación de alumnos y profesores. Finalmente, los documentos que resultaron de este proceso fueron las síntesis de las opiniones de ciertos sectores estudiantes y magisteriales de Chapingo “Con la lógica excepción de quienes diferían del proyecto de forma radical y sin la conciliación posible.”
La politización dentro de la institución se había nutrido de los debates y de los puntos de vista de las principales ideologías o corrientes de la época. Así, el marxismo y sus derivados tenían una posición privilegiada en la palestra y en la retórica. En la ENA la presencia del grupo de Córdova Morán, que se reivindicaba leninista, fue un importante condicionante para la modificación también el lenguaje y la discusión política.
El ideario leninista impactó tanto el lenguaje político como las formas de organización de la institución. Durante el proceso de discusión para la conformación de la UACH que fue también un proceso de consolidación, fortalecimiento y crecimiento del grupo Bolchevique y del PCOM, se hizo visible la modificación del imaginario estudiantil por el surgimiento de temas propiamente leninistas como el centralismo democrático, la vanguardia revolucionaria, la dictadura del proletariado.
Uno de los casos paradigmáticos fue la proliferación de un argot que perimetraba; incluía y excluía, identificaba, distinguía y servía como elemento de unificación política para la defensa del proyecto de transformación de la ENA en UACH. De esta manera, durante la búsqueda de la hegemonía el grupo de Córdova Morán, desde el hemisferio amplio de la izquierda se estableció un consenso para la definición de los estudiantes: los que defendían el proyecto UACH y se comprometían con la defensa de las ideas del grupo Bolchevique eran de “izquierda”, aquellos defensores del programa del Colpos eran definidos como de la “derecha” (comúnmente de la derecha recalcitrante como consta en los documentos).
Como el proceso de huelga reclamaba una visión activista y una actitud militante de los implicados, la mayoría de los estudiantes se mantenía al margen de la discusión y de las actividades referentes al movimiento. Esta ausencia de compromiso fue señalada y castigada por los miembros más activos. A los profesores y estudiantes “indiferentes” se les conocía como la charca en alusión a la caracterización que hacía Lenin (en su obra Qué hacer) de los oportunistas de la socialdemocracia rusa y de la europea en general y de su crítica a los revisionistas del marxismo.
Aquiles Celis es maestro en Historia por la UNAM e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.
NOTAS
[1] Salvador Díaz Sánchez, “Las épocas de análisis: del agrarismo al México en la era de la fundación, en Agricultura, ciencia y sociedad rural 1810-2010”, en Bernardino Mata García, Agricultura, ciencia y sociedad rural 1810-2010, México, Universidad Autónoma Chapingo, 2010, p.87.
[2] Ramón Fernández, Chapingo hace 50 años, Colegio de Posgraduados, Chapingo, México, p.145
[3] Ibid. p. 150.
[4] “Testimonio de Arturo Salazar Gómez”, Chapingo estudiantil, Op.Cit.,p.91
[5] “Testimonio de Bernardino Mata”, Chapingo estudiantil, Op.Cit., p 102
[6] “Testimonio de Francisco Javier Ramírez” Chapingo estudiantil, Op.Cit., p.241. En el testimonio se concluye que el cuadro de honor era un arcaísmo de la milicia para resaltar las virtudes de ser militar que tenía una gran incidencia en el alumnado de la ENA por su relevancia en el ámbito escolar y por el prestigio que representaba fuera de las aulas
[7] Ibid.p.243
[8] Ibid.p.249
[9] Ibid.p.85
[10] Ibid. p.20. Al margen del mito de la juventud, Cossío Villegas apunta que en el sexenio de Echeverría se continuó con la tendencia alemanista de sustituir poco a poco al político por el técnico, es decir, al hombre con experiencia, instinto e incidencia en ciertos sectores por el burócrata de partido, obediente, ejecutivo y expedito.
[11]: Enrique Krauze, La presidencia imperial, México, Tusquets Editores México, 1997, p.413
[12] Ibid.p. 405
[13] Ibid., p.49. Es ya casi un lugar común dentro de la historiografía la comparativa entre Echeverría y Cárdenas. Quizá la explicación más acabada y menos manida sea la de Cossío Villegas.
[14] José Agustín, Tragicomedia Mexicana 2, la vida en México de 1970 a 1982, México, Editorial Planeta, 1998, p.56. Uno de los aspectos más reseñados y a la postre mejor valorados de la reforma educativa echeverrista fue el empeño sostenido para el impulso de la ciencia y la tecnología institucionalizado en el CONACYT, organismo que emergió con una clara intención de lograr autodeterminación científica mediante el desarrollo tecnología propia en las universidades y patentar los resultados con el fin de erosionar poco a poco la relación de dependencia principalmente con Estados Unidos.
[15] Ibid.p.101.
[16] Idem
[17] José Agustín, Op. Cit., p.57
[18] Ariel Rodríguez, Op. Cit., p.722.
[19] “Testimonio de Bernardo Vargas Monroy”, Chapingo estudiantil, Op. Cit., p.. 298.